Ceará, 08 de outubro de 2003.
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PARECER Nº 400/95

Responde à consulta da Secretaria do Trabalho e Ação Social do Estado sobre o conteúdo do «Programa Vivendo-e-Aprendendo», de onde se origina o Projeto Núcleo de Iniciação ao Trabalho Educativo-NITE.

Por meio de correspondência de 24.01.95, o Secretário do Trabalho e Ação Social do Estado expõe a situação do «Programa Vivendo-e-Aprendendo», de onde se origina o Projeto Núcleo de Iniciação ao Trabalho Educativo - (NITE), que a sua Secretaria, em articulação com a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor do Ceará-(FEBEMCE), vem há quatro anos desenvolvendo nesta Capital e nalgumas cidades do interior, sobretudo nas de maior porte e onde a atividade comercial e industrial possua intensidade suficiente para absorver mão de obra que se pretende seja aproveitada. Além das empresas privadas, colaboram também nesse programa órgãos e entidades governamentais, na esfera estadual e federal, oferecendo decidido apoio na ampliação do trabalho educativo que o Governo do Estado se esforça para oferecer, em conformidade com o que preceitua a Constituição Federal e, mais especificamente, a Lei nº 8.069/90 (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE), cujos artigos 68 e 69 assim dispõem:

"Art. 68 - O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada.

§ 1º - Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.

§ 2º - A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.

Art. 69 - O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:

I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;

II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho."

Informa ainda o documento que dados do mês de dezembro passado indicam que estão em plena execução convênios que envolvem 3.220 adolescentes, todos engajados no Projeto NITE, na capital e no interior, no setor comercial e industrial, institucional e de prestação de serviço, conforme se pode verificar pelo relatório em anexo (acompanhado de modelo do convênio que a Secretaria do Trabalho e Ação Social celebra com as entidades envolvidas), onde são fornecidas informações circunstanciadas sobre a natureza do programa, o seu funcionamento, suas principais atividades e etapas metodológicas, os direitos e deveres dos adolescentes, e resultados numéricos do seu desempenho nos vários setores. Finalmente, chama atenção para o fato que, a despeito de seu promissor desempenho, a execução do programa vem enfrentando percalços, surgidos em virtude de a Delagacia Regional do Trabalho (DRT) haver passado a exigir, mediante atuação de seus fiscais, que os supermercados coveniados assinem as Carteiras de Trabalho e Previdência Social dos adolescentes, sob o argumento de existir vínculo empregatício entre as partes; fato esse que vem provocando retração dos empresáros da área, alegando que tal exigência, ao onerar pesadamente os seus custos, os levaria a rescindir o convênio celebrado com a SAS/FEBEMCE. Face ao exposto, solicita deste Conselho parecer sobre o conteúdo do programa em apreço.

Parecer do Relator

Entendo de início que, ao encaminhar o referido expediente a este Conselho, não pretende a Secretaria do Trabalho e Ação Social que aqui se discuta a questão de hermenêutica jurídica envolvida na posição atual e na atuação da Delagacia Regional do Trabalho, no caso. Não é este o forum competente para tanto. Quero crer, pois, que devam ser levados em consideração especificamente os aspectos sócio-educacionais que a questão implica notoriamente.

Como quer que seja, gostaria de, no preâmbulo deste Parecer, lembrar e propor à nossa reflexão preliminar a grave questão envolvida nesta observação de Anatole France: «As leis interditam igualmente aos pobres e aos ricos de dormirem debaixo das pontes». Em sua fina ironia, ela desvela a violência ou a função conservadora que podem estar embutidas no Direito ou no aparelho juridiciário quando pretende tratar igualmente seres ou situações radicalmente diferentes.

* * *

A comparação de nosso país com outros mais próximos de nós não nos deixa numa situação confortável. Com efeito, o Relatório Anual do Banco Mundial (1994) e o relatório sobre a Situação Mundial da Infância nos informam, entre outras coisas vergonhosas, que o Brasil, possuindo um efetivo demográfico global que representa cinco vezes o da Argentina e 50 vezes o do Uruguai, e com um PIB que é quase duas vezes o da Argentina e 40 vezes o do Uruguai, possui no entanto uma renda per capita anual 2,5 vezes menor do que a da Argentina e abaixo da do Uruguai. Por outro lado, investimos 2,7% de nosso PIB em educação, enquanto Argentina e Uruguai investem respectivamente 9,3% e 7,3%; apresentamos uma taxa de mais de 20% de analfabetos contra 4,7% da Argentina e 3,8% do Uruguai, e nossos 39% de conclusão do primário é pouco mais de 1/3 da mesma taxa no Uruguai (94%).

Nem é mister cingir-se a programas como «Aqui - Agora» do Sistema Brqsileiro de Televisão (SBT). Basta ler os jornais ou assistir aos noticiários de horários nobres de qualquer canal televisivo para pinçar quotidianamente fatos que revelam a feição sórdida de nossa sociedade em sua "desordem estabelecida" (Mounier). O Rio de Janeiro, sua cidade mais cosmopolita, onde se instalou a Corte durante o monarquia e foi a Capital federal na República, possui hoje 650 morros e favelas onde vivem duramente mais de 30% de sua população. Ainda na mesma cidade, as praças e ruas constituem o maior mercado de trabalho das crianças. Das 5 horas da manhã ao fim da tarde, sete dias por semana, crianças trabalham duro, como escravos, nas carvoarias do Mato Grosso do Sul, tendo como único pagamento um mísero prato de comida. No Ceará, 25% das crianças até cinco anos de idade são inteiramente desnutridas e mais de 800.000 das crianças em geral passam fome crônica; 350 mil famílias não têm moradia e Fortaleza possui algumas centenas de favelas onde vivem 540.720 pessoas. Na rica cidade de Franca, no Estado de São Paulo, que constitui o maior polo da indústria de calçados do país, o UNICEF constatou que 4.000 crianças trabalham, clandestinamente, durante 10 horas por dia, em péssimas condições, com baixos salários ou sem nenhum, sem direitos trabalhistas e sem possibilidade de freqüentar escola.

Mas passemos a um aspecto ainda mais trágico. Somente no último mês de dezembro de 1994, durante as alegrias festivas do fim ano, foram assassinadas 15 pessoas por dia na maior e mais rica cidade do país, a saber, diariamente, um número próximo ao da chacina feita pela polícia carioca em Vigário Geral ou o dobro daquela da Candelária!1 Ainda segundo dados divulgados por sua Prefeitura, a mesma cidade de São Paulo foi o palco, em 1994, do assassinato de 571 crianças e adolescentes, ou seja uma média de 1,6 por dia2 .

Todavia, o que mais espanta na sociedade brasileira é a banalização desse quotidiano violento e a anestesia da sensibilidade que incapacita para indignar-se face às nossas abissais diferenciações sociais, onde elites econômicas, políticas e culturais concordam tacitamente em conviver com essa situação perversa — situação que provoca grave destruição ambiental e dos recursos hídricos; que produz diariamente as mais altas taxas mundiais de acidentes de trânsito e de trabalho; torturas nas delegacias; extermínios de crianças e adolescentes, de presidiários, de prostitutas, de marginais; violência doméstica contra crianças e mulheres; epidemias e desabrigo; degradação do sistema escolar público, do sistema de saúde e do previdenciário; fome e miséria no campo e entre "os sem-terra" (4 milhões e 800 mil trabalhadores); e mais um rosário de etc..Tudo isso num país que possui bela legislação que assegura formalmente os direitos fundamentais a todos os seus cidadãos e em especial a seus adolescentes e crianças.

Não me parece necessário insistir nas tintas que compõem a paisagem social brasileira, sobretudo a de nossos maiores centros urbanos. A situação é tão brutalmente diversa de outras grandes cidades de países mais ricos e socialmente mais justos que a comparação tornar-se-ia praticamente sem eficácia ou mesmo humilhante3 . Só para fornecer pequena ilustração, recordo que durante os quase dois anos que passei em Paris, entre 1989 e 1990, num programa pós-doutoral, a maioria dos brasileiros que me visitava, costumava indagar espantada onde se encontravam os meninos e adolescentes de rua. A resposta era óbvia: eles estavam sobretudo nas escolas públicas de tempo integral, mas também no trabalho.

Esse quadro, aqui fragmentariamente esboçado, suscita em mim uma reflexão provisoriamente conclusiva, mas sobretudo pouco ortodoxa. Diante de uma formação social, como a brasileira, tão injustamente ordenada e que acumula quase cinco séculos de brutalidades espoliativas e excludentes em relação aos mais pequenos, que coisa seria legítimo esperar como reação da parte dos ofendidos e humilhados de nossa história? Diante do perverso estreitamento das vias de acesso a uma vida digna, de acesso a uma autoconsciência normal e equilibrada, de acesso à identificação com modelos pessoais e sociais desejáveis e honrados, de acesso à possibilidade de esperança, de sonho e de alguma utopia; diante de tudo isso que lhes falta e que lhes é negado, estranha que seja tão reduzida a violência que nos vem dos oprimidos, por certo bem menor do que aquela praticada por instituições que se tornaram tão hediondas como setores de nossa justiça e parte significativa nossa polícia!

* * *

Para não alongar mais esta exposição, proponho desde logo a necessária indagação sobre o que tem sido feito no Brasil para enfrentar e tentar superar essa situação, sobretudo no caso específico das crianças e de adolescentes de rua, particularmente no que tange à evolução das concepções com que a questão foi encarada e que suscitaram suas respectivas políticas públicas, dos anos 40 até o quadro atual, que se desdobra sob a filosofia e a regulamentação surgidas com o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, em 19904 .

Em matéria de política social, se deixarmos de lado o período histórico mais afastado no tempo, como a época do "falso laissez-faire repressivo" da República Velha ou a da "cidadania regulada" da Revolução de 30, e se nos prendermos mais especificamente às atitudes e atividades concernentes ao atendimento de crianças e adolescentes, seria possível desenhar no período mais recente, grosso modo, três etapas bem caracterísitcas.

Com efeito, posto que sem excluir a sempre presente e indispensável mobilização e colaboração das iniciativas provenientes de redes alternativas de atendimento, compostas por grupos organizados da sociedade civil, não é difícil visualizar um primeiro esboço sistemático das resposabilidades assumidas pelo poder público no Brasil no atendimento a crianças e adolescentes das classes sociais espoliadas e excluídas, mediante políticas de base, como: educação, saúde, alimentação, previdência, habitação, saneamento, transporte, emprego e lazer. Nessa primeira fase, nos anos 40, predomina a concepção de um modelo correcional-repressivo, que se concretiza na criação do Serviço de Assistência ao Menor (SAM), de perfil fundamentalmente regenerador, corretivo e recuperador, que encarava suas clientelas como "delinqüentes".

Essa mentalidade domina o setor e tal sistema de atendimento perdura até os anos 60, quando se ensaia a institucionalização de uma Política Nacional de Bem-Estar do Menor (PNBM), com a Lei nº 4.515/64, que terá na Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) o seu órgão normativo federal, e nas Fundações Estaduais de Bem-Estar do Menor (FEBEM) os seus órgãos executivos em cada unidade federativa. Esta segunda fase caracteriza-se pelo modelo assistencialista, que encara suas clientelas de crianças e adolescentes como "menores carentes", que exigiriam políticas sociais compensatórias. Mesmo, porém, com esse novo modelo, perduram a visão autoritária e os processos assistencialistas e repressores, durante cerca de um quarto de século, onde a ausência de investimentos significativos e ponderáveis em políticas sociais mais globais levam a políticas compensatórias menores. Ou seja, as suas ações setoriais se davam sem articulação com programas nacionais e regionais de desenvolvimento. Assim, as causas estruturais mais amplas permanecem intocadas, trazendo em seu bojo a agudização da problemática das crianças e adolescentes espelidas para a rua, e cujas condutas continuam encaradas como "anti-sociais", expondo manifestamente a face perversa do cenário de nossa formação social.

É neste contexto que se inicia a terceira fase, aquela em que o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE é elaborado e passa a orientar as novas ações. Pretendendo demarcar nítidas diferenças em relação aos anteriores, inaugura-se esta nova sistemática que pode ser chamada de modelo humanista. Este passa a encarar a massa indiferenciada, que o termo genérico de "menores" pretende designar, como "cidadãos", posto que na sua peculiar condição de crianças e adolescentes, em seus distintos estádios de desenvolvimento biológico, psicológico e social. Desse modo, as noções de periculosidade e privação associadas às crianças e aos adolescentes em situação de risco pessoal e social cedem espaço para uma consciência mais sensível da cidadania. As normas que compõem o novo estatuto substituem o Código de Menores, e a FUNABEM é extinta no mesmo ano (1990), dando lugar ao Centro Brasileiro para a Infância e a Adolescência (CBIA). Por um lado, «são mantidos os mesmos recursos humanos e materiais, os mesmos prédios e equipamentos», numa situação em que «a introdução de novas práticas convivem com a reprodução das velhas práticas, dando ao conjunto político-organizacional um aspecto complicado e, freqüentemente, incoerente»; mas, por outro lado, as mudanças na organização governamental responsável pela gestão da política para a infância e a adolescência, a promoção e as garantias dos direitos preconizados pelo ECA implicariam tanto a «descentralização e democratização do processo decisório de formulação e de gestão das políticas» e da municipalização de suas ações, quanto «a modernização do aparelho jurídico-legal do Estatuto», além da «universalização e humanização do atendimento», cuja responsabilidade e proteção cabe ao Estado, mas também à sociedade civil5 . É bom não esquecer, todavia, que esse propósito democratizador e descentralizador do Estatuto, fruto das transformações políticas da segunda metade dos anos 80, integradas às conquistas da Constituição de 1988, confronta-se com a arraigada tradição brasileira de autoritarismo, de clientelismo, de centralização administrativa e de ineficência e corrupção burocráticas. E não esquecer enfim que, em compensação, inúmeros movimentos sociais e organizações ou entidades não-governamentais (como o Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua, surgido em 1985; a Pastoral do Menor, da Igreja católica; o Projeto Axé, de Salvador; o Projeto Adolescente, de Goiânia; a interessante experiência com meninas de rua do programa da Casa de Passagem, do Recife; etc.), na maioria das vezes com o apoio de organismos internacionais, têm ocupado seus espaços nesse território com alguns êxitos inequívocos e louváveis.

Em suma, a despeito de suas conquistas, suas inovações e de seus logros, estudiosos atentos não têm poupado reparos críticos com relação aos riscos reais que acompanham o desempenho desses programas:

o seu nítido isolamento em relação a políticas mais abrangentes de desenvolvimento;

mesmo em presença de desigualdades gritantes, perdura a prevalência de interesses econômicos sobre os propósitos de justiça social;

a reduzida democratização do acesso aos bens públicos que só estimula a marginalização e não generaliza a seguridade social;

o reduzido comprometimento de fontes fiscais para o financiamento das políticas sociais;

a desarticulação entre as esferas administrativas públicas e entre seus órgãos, agências e programas, bem como em relação às redes alternativas de atendimento e entidades de direitos humanos;

a ausência de um consenso geral nas concepções que informam a atuação dessas instituições e a dos organismos encarregados do controle e da repressão (magistrados, promotores públicos, juizes especializados, polícia civil e militar);

o seu caráter ainda assistencialista e compensatório face ao perfil concentrador de renda do modelo econômico dominante;

o seu populismo,

e o seu triunfalismo.

* * *

Esboçado esse quadro geral, como apreciar programas que têm surgido com a emergência do chamado modelo humanista e na vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente, e de modo especial o programa que motivou o presente Parecer?

Para tentar desenhar uma resposta razoável a esse questionamento geral, proporei a seguir, sumariamente, alguns posicionamentos preliminares que provêm tanto da situação retraçada acima quanto de uma reflexão mais abrangente acerca dos processos de uma pedagogia que seja mais social do que escolar e que seja relativamente apta para enfrentar alguns dos desafios específicos que essa mesma situação, historicamente mutável, propõe incessantemente. É a partir daí que pretendo extrair alguma conclusão.

Chamo atenção, desde logo, para a grave situação de uma sociedade como a brasileira, cujas elites não estão efetivamente empenhadas na resolução das injustas desigualdades de seu ordenamento econômico e sociopolítico, gerando uma massa crescente de miseráveis e excluídos dos bens e serviços coletivos; de uma sociedade incapaz de assegurar um mínimo de dignidade e de qualidade de vida para os seus cidadãos em geral e que deixa degradadar-se por longo período o sistema de laços sociais, de crenças e de valores éticos que cimentam uma formação histórica apta à gestão de seus conflitos, sem descambar para um estado dissimulado de pré-guerra civil, em que as camadas espoliadas reivindicam no crime e na violência aquilo que lhes tem sido negado sistematicamente. Uma sociedade que chegou a esse limite é levada equivocadamente ao paroxismo de mobilizar suas forças armadas contra suas populações empobrecidas, pelo único fato de serem estas obrigadas a habitar os espaços urbanos periféricos onde se refugiam também os que desesperaram da convivência normal e respondem à violência estrutural com a violência da criminalidade. A ausência de dignidade, de cidadania e de um ideal do eu idenficado com modelos sociais justos e equitativos produz explosiva mistura de civilização e barbárie.

Num plano mais restrito, aquele que concerne mais diretamente aos grupos cuja situação constitui objeto de preocupação dos programas que suscitaram este Parecer, é evidente que essa mesma sociedade estará também inclinada a tolerar e até mesmo a estimular o perverso uso de seu aparelho repressivo oficial e para-policial a fim de sufocar ou exterminar aqueles cuja existência tem a rua como paisagem ou são proibidos por lei de "dormir debaixo das pontes", segundo a maliciosa ironia de Anatole France. A violência legalizada do aparato repressivo, neste caso também, transforma em realidade concreta o pensamento de Pascal segundo qual os extremos se tocam. Mas tais políticas não declaradas e ilusoriamente mais cômodas são, além de estúpidas, autodestrutivas e autofágicas. Pesquisas acumuladas internacionalmente comprovam que, face aos duros processos de seleção natural e às quase intransponíveis barreiras socioeconômicas, os grupos subalternos, que a isso sobrevivem e adotam a delinqüência como modo de vida, são dotados de excepcional inteligência e de aguçado poder criativo. É pois uma tragédia, para uma socidade que se pretenda moderna, o não saber aproveitar esse enorme potencial de forma produtiva e enriquecedora.

Ora, quaisquer coletividades humanas, mesmo vivendo nas piores condições de penúria ou privação, desenvolvem alguma cultura, a saber, um amplo sistema que incorpora tanto experiências e saberes anteriores, transmitidos pela herança social, quanto a elaboração de outros elementos expressos sob a forma de códigos de percepção e crenças, códigos de gosto e sensibilidade, códigos de valores e normas de conduta, e sobretudo códigos simbólicos com que se representam a si mesmos e à realidade. É esse conjunto complexo que lhes assegura, bem ou mal, a sobrevivência e a navegação social que alcançam realizar.

Nisso as crianças e os adolescentes de rua não se distinguem dos demais seres humanos, embora vivendo numa situação bastante paradoxal: são crianças mas estão fora dos processos e vias normais de socialização, possuem família mas não participam do universo familiar, estão em idade escolar porém não freqüentam escolas; vivem nas ruas e convivem de maneira tensa e ambivalente, mas também positiva, com as várias instituições sociais e judiciárias responsáveis por sua tutela e assistência; ocupam de modo privado os espaços públicos que compartilham com estabelecimentos comerciais e com transeuntes a quem pedem esmolas ou atacam; transformam tais espaços em territórios estratégicos de sua ecologia social, onde constituem agrupamentos porém sem laços estruturantes de natureza étnica, de vizinhança, de parentesco, etc.6 .

Contudo, é a inserção de indivíduos na ordem simbólica e em suas leis que os transforma em seres humanos e sociais, capazes do uso e da produção de linguagens. É isso que os torna também sujeitos históricos, cujos psiquismos se estruturam em função dessa inserção em redes simbólicas. Ora, tal inserção, seja ela estimulante ou precária (como no caso dos meninos de rua e de suas famílias), constitui um lugar para todo sujeito. E é a partir desse lugar que ele interpretará a si mesmo, ao outro e ao conjunto de redes significantes no qual está imerso. E é desse lugar que lhe dirigem a palavra e que foi iniciado nas linguagens. É daí também que escutará as réplicas do Outro, sendo reconhecido por este e se reconhecendo. Enfim, é desse lugar que «o sujeito terá acesso às suas identificações estruturantes que constituirão o inconsciente, a fantasia, o eu, o desejo, etc.»7

A contrapartida desse processo, no caso dos meninos de rua, está em que aqueles que pretendemos educá-los também somos sujeitos e estamos sujeitos à ordem simbólica, e assim construimos nossas convicções e nossos estereótipos a seu respeito. Nossa imprensa, nosso cinema, nossa literatura e nossos estudos ajudam a construir imagens em que comparecem nomes como "menor abandonado", "menino de rua", "menor infrator", "trombadinha", "bandido mirim", etc.; quase sempre reconhecidos como envolvidos em pequenos delitos e furtos ou em crimes hediondos, assaltos, estupros, drogas, etc. Amplos setores da sociedade os encaram mediante imagens ambíguas e oscilantes como "pequenos monstros sociais", "bandidos em potencial", cuja periculosidade é vista como tara, como algo inato ou no mínimo como resultante de uma miséria moral insolúvel; mas também eles são encarados como "os verdadeiros excluídos", cuja existência constitui a manifestação mais evidente da injustiça, do desmando, do abandono e das desigualdades sociais 8. E como a nossa sensibilidade e as nossas concepções nos levam a vê-los simultaneamente na qualidade de vítimas e de algozes, merecedores de proteção ou de repressão, somos obrigados a buscar racionalizações que justifiquem essas situações contraditórias e nos ajudem a reduzir nossa dissonância cognitiva, pois não é fácil conceber que seres frágeis como nossas crianças possam viver ao desamparo e ao memo tempo possam nos provocar tanto medo e ser considerados como nossos inimigos.

Por outro lado, numa perspectiva simultaneamente antropológica e psicanalítica, todo processo de transmisão e aquisição de saberes é sempre um fenômeno compósito que abarca, no mínimo, duas modalidades de ensino-aprendizagem: as aprendizagens centrais, que se referem aos conteúdos de conhecimentos e procedimentos operatórios que constituem o objeto principal da atividade dos agentes educacionais, isto é, aquilo que tradicionalmente chamamos de disciplinas (aritmética, gramática, ciências, etc.) ou de saberes prático-teóricos ou tecnologias (físicas, biológicas, cognitivas, etc.); e as aprendizagens concomitantes, que são as aquisições mais ou menos inconscientes mediante as quais o aprendiz assimila valores e atitudes positivos ou negativos, criativos ou destrutivos, e freqüentes vezes favoráveis ou nocivos às aprendizagens centrais e ao seu reforço, assim como ao estímulo à continuidade do processo. O grave risco de todo trabalho educacional reside em que, normalmente, os seus agentes não estão atentos às aprendizagens concomitantes que, do ponto de vista psicossocial, são na maioria das vezes mais importantes do que as aprendizagens centrais, pois são elas que propiciam ou obstaculizam estas.

Por fim, não deve passar sem ser sublinhado outro fato relevante para esses processos. Ou seja, nossos recursos discursivos e ideológicos costumam dissimular dispositivos de poder, de dominação, de discriminação, etc. É assim que, quando subsumimos a ampla problemática de que se ocupa este relatório num título aparentemente neutro e objetivo como "a questão do menor" ou "dos meninos de rua", na verdade, utilizamos uma categoria abstrata e pretensamente universal mediante a qual dissolvemos as raízes ineqüívocas que a prendem a um chão social e histórico, onde se dão os sucessos dramáticos que envolvem antagonismos e diferenciações de classe, de sexo, de idade, de cor, de cultura, de religião, de mentalidade, tendo sempre como pano de fundo a inelutável história pessoal de cada protagonista.

Estabelecidas essas proposições, acredito que três pontos delas decorrem e se impõem.

Primeiro: o programa mais eficaz seria aquele que atuasse, não exclusivamente sobre os sintomas e efeitos como é o caso da maioria das intervenções conhecidas até o momento, mas que operasse a modificação das causas estruturais que produzem sem cessar novos e mais numerosos contingentes de famílias degradadas e de meninos de rua.

Segundo: todo programa que pretenda uma eficácia mais consentânea e mais duradoura terá que necessariamente incluir um amplo planejamento de intervenções junto às famílias desses garotos, de modo a assegurar-lhes condições mínimas de trabalho, de educação, de saúde e de qualidade geral de vida. Se isso for feito, por certo reduzir-se-á consideravelmente a atuação junto ao outro extremo da cadeia, pois que o lugar apropriado para a socialização dos menores é num lar minimamente organizado e nas instituições educacionais no sentido mais amplo do termo.

Terceiro, enfim, e como corolário dos demais: toda criança e todo adolescente deveria estar dispensado e longe do mundo do trabalho9 ,e deveria ter assegurado o seu direito à educação de bom nível e permanente, ao lazer, à saude e à felicidade.

Todavia, como esses três pontos esboçam ou supõem uma paisagem social quase utópica ou idealtípica, face à dura situação de nosso país e sobretudo de nosso estado, força é reconhecer, portanto, que um programa como o "Vivendo e Aprendendo", de onde nasce o projeto do NITE, desenvolvido pela Secretaria do Trabalho e Ação Social, constitui realisticamente uma das alternativas imediatas e louváveis para minimizar a gravidade da situação aqui apresentada. É óbvio que assiste à Justiça do Trabalho o direito e o dever empenhado de fiscalizar empresas que, sob o pretexto de piedade, solidariedade ou filantropia, explorem a mão-de-obra infanto-juvenil, sem as correspondentes obrigações trabalhistas e de seguridade social. Não é esse, porém, o caso do projeto em apreço. Na verdade, é freqüentemente sutil a fronteira e a diferença entre a mera presença do menor no mercado formal de trabalho e a utilização de atividades laborais como recurso pedagógico para a difícil e desafiante tarefa de reinserção social e criativa de meninos de rua. Essa sutileza evidencia-se claramente, por exemplo, na diferença entre uma educação para o trabalho e uma educação pelo trabalho. Nesse sentido, aliás, os legisladores que, auscultando as demandas de décadas, elaboraram o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, foram sábios não só quando contemplaram e distinguiram duas modalidades bem definidas de processos educacionais — o treinamento profissional tout court e o do trabalho educativo —, mas também quando introduziram este último de forma inovadora. Pelo que foi dito neste Parecer e em particular pelo destaque que aqui foi dado a dimensões antropológicas e psicossociais dos processos de socialização e aprendizagem em geral e sobretudo tendo em vista a crucial e peculiar situação dos adolescentes de rua — a saber: a reinvenção de suas famílias, a reinserção em laços estruturantes e de convivência, a reconstrução de novas pautas de conduta que levem à recomposição da auto-imagem e da dignidade pessoal, o desenvolvimento de talentos criativos, e, em especial, o atento empenho nas aprendizagens concomitantes —, por tudo isso, repito, não cabem dúvidas que o programa de trabalho educativo em tela baliza o seu planejamento e seu desempenho por essa perspectiva renovadora.

Voto do Relator:

Por tudo quanto expus e argumentei, e salvo melhor juízo, o meu voto é que o Projeto Núcleo de Iniciação ao Trabalho Educativo (NITE), da STAS-FEBEMCE, em seu conteúdo e em suas praticas sócio-educacionais, realiza o caráter inovador introduzido pelo ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE para os programas dessa natureza e em conformidade com o que preceituam, clara e incisivamente, os § 1º e § 2º, do Art. 68, da mencionada Lei.

Conclusão da Câmara:

A Câmara de Educação Superior, Planejamento e Legislação acompanha, à unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sessões do Conselho de Educação do Ceará, em Fortaleza, aos 14 de fevereiro de 1995.

Eduardo Diatahy BEZERRA DE MENEZES - Relator

Maria Eudes BEZERRA VERAS - Presidente em exercício

PARECER Nº 400/95
SPU Nº 95004841-0
APROVADO em 14-03-95

MARCONDES ROSA DE SOUSA
Presidente do CEC


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1 Para dados e discussão sobre violência e ofensas aos direitos humanos no país em geral, consultar o trabalho: NÚCLEO DE ESTUDOS DA VIOLÊNCIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO e COMISSÃO TEOTÔNIO VILELA: Os Direitos Humanos no Brasil. São Paulo: NEV-CTV, 1993.

2 Para um quadro geral, descritivo e analítico, da situação desses "meninos de rua" nessa cidade, consultar: Contagem de Crianças e Adolescentes em Situação de rua na cidade de São Paulo. São Paulo: Secretaria da Criança, Família e Bem-Estar Social, 1994.
3 Embora com problemática bem diversa da nossa, exprimindo-se em conceitos e preocupações em que — face aos serviços de acolhimento à infância no que concerne ao seu impacto sobre a qualidade de vida, o bem-estar e o desenvolvimento das crianças — aparecem questões como: posições desiguais entre homens e mulheres no mercado de trabalho, igualdade de oportunidades e de salários, desperdício de recursos econômicos e utilização ineficiente da mão-de-obra disponível, etc, vale a pena consultar comparativamente os estudos da REDE EUROPÉIA DE ACOLHIMENTO DAS CRIANÇAS DAS COMUNIDADES EUROPÉIAS, como a publicação Cadernos de Mulheres da Europa: O Acolhimento de Crianças na Comunbidade Européia (1985-1990), Bruxelas, nº 31, agosto de 1990.
4 Cf. sobre o assunto, primeiramente, o próprio Estatuto da Cirança e do Adolescente, ou a obra coordenada por Munir CURY, Antônio Fernando do AMARAL E SILVA e Emílio Garcia MENDEZ: Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. São Paulo: Malheiros Editores, 1992; e ainda: CASTRO, Lúcia Mª Xavier de e RIBEIRO, Ivete: «Entre a Descentralização Necessária e a Representação Reivindicada: Algumas Considerações sobre a Cidadania de Crianças e Adolescentes Pobres», comunicação apresentada no Grupo de Trabalho "Família e Cidadania", no XVIII ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais), Caxambu, MG, 23-27 de nov. de 1994 [cópia xerox]; COSTA, Antônio Carlos Gomes da: «Infância, Juventude e Política Social no Brasil. Instituto Brasileiro de Pedagogia Social (IBPS). Coleção Pedagogia Social. São Paulo: Columbus Cultural Editora, 1990, vol. 3: 69-105; RIBEIRO, Ivete e BARBOSA, Mª de Lourdes V. A. (org.): Menor e Sociedade Brasileira. Análises, Programas Institucionais e Experiências. São Paulo: Loyola, 1987; SANTOS, Wanderley Guilherme dos: Cidadania e Justiça. A política social na ordem brasileira. Rio de Janeiro: 1979; etc. Na minha exposição a seguir, inspiro-me no primeiro trabalho referido, de Lúcia de Castro e Ivete Ribeiro que, por sua vez, apoiam-se no estudo de VERGARA, Sylvia Constant: «A questão da Política de garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente», Revista de Administração Pública, FGV, Rio de Janeiro, vol. 26, nº 3 (1992): 130-139.
Numa ótica comparativa internacional, pode ser examinado o estudo de CAMPOS, Maria Malta: «Políticas Educacionais para a Infäncia», comunicação apresentada no GT "Família e Sociedade", durante o XVIII ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, em Caxambu, MG, 23-27 de nov. de 1994; ainda no mesmo evento, porém no GT "Cultura e Política" e examinando a questão por um ângulo antropológico, ver o trabalho de GREGORI, Maria Filomena: «Viração e Circulação: um estudo sobre meninos de rua» [cópia xerox]; ou ainda, numa perspectiva psicanalítica sem excluir as relações sociais, o artigo de MAGALHÃES, Maria Cristina Rios: «Que Outro é Este?», Boletim Pulsional - Centro de Psicanálise, Ano V, nº 43, nov. 1992: 7-15.

5 Cf. VERGARA: loc. cit..
6 Cf.GREGORI, Maria Filomena: art. cit., p. 1 e 6.

7 Cf. MAGALHÃES, Maria Cristina Rios: art. cit., p. 7
8 Cf. GREGORI, Maria Filomena: ibid., p. 1.
9 A grave questão da presença de menores no mercado formal e informal de trabalho, no Brasil, já suscitouamplo volume de estudos. Cito aqui apenas alguns títulos: VV. AA.: Eu Preciso Trabalhar. Projeto "Alternativas de Atendimento aos Meninos de Rua". Rio de Janeiro: MPAS - UNICEF, 1983; FARATH, Lia Marcia Guerra Abrahão: «Menor Trabalhador - da necessidade de se analisar o menor carente não apenas em sua condição de abandonado, mas enquanto prticicipante do mercado formal de trabalho», Revista da Fundação SEADE, São Paulo, v. 2, nº 1, jan.-abr., 1986: 49-56; FERREIRA, Benedito Genésio: Um Mundo "Menor" no Maior. Um estudo do trabalho do menor na indústria de Fortaleza. Fortaleza: Mestrado em Sociologa do Desenvolvimento (UFC), 1983; OLIVEIRA, Oris de: O Trabalho Infanto-Juvenil no Direito Brasileiro. Genebra: OIT, 1993.